0
Hopp til hovedinnhold

Oppgåveløysing skal aktivisere, motivere og gi opplæring

Linda Gurvin Opheim har forska på korleis læraren bruker oppgåveløysing for å lære elevane matematikk. 

Illustrasjon klasserom og elev som løser oppgave
Oppgåveløysing er den mest brukte undervisningsforma i matematikk her i landet (Foto: UiA).

Det er forska mykje på matematikk-læring og elevar, men mindre på matematikk-undervisning og lærarane. 

Det har UiA-forskar Linda Gurvin Opheim gjort noko med. Nyleg disputerte ho for doktorgraden med ei avhandling som har sett på korleis læraren legg til rette for at eleven skal lære seg matematikk. 

– Læraren står overfor ei rekkje med praktiske utfordringar i klasserommet som forskarane med sine teoretiske studiar kanskje ikkje alltid tek nok omsyn til, seier Linda Gurvin Opheim.  

– Vi veit mykje om korleis elevane lærer matematikk, men mindre om korleis lærarane underviser. Det siste har eg forska på i mitt doktorgradsarbeid, seier UiA-forskar Linda Gurvin Opheim.

– Vi veit mykje om korleis elevane lærer matematikk, men mindre om korleis lærarane underviser. Det siste har eg forska på i mitt doktorgradsarbeid, seier UiA-forskar Linda Gurvin Opheim.

Det er nettopp gapet mellom forskarteorien og lærarpraksisen ho har ønskt å tette i si doktoravhandling. Ho har forska på korleis læraren underviser for at eleven skal lære matematikk. Nærmare bestemt har ho sett på korleis læraren bruker oppgåveløysing som læringsmetode.  

– Målet med avhandlinga har vore å få ei djupare innsikt i det læraren ser etter i matematikkoppgåvene elevane arbeider med, seier Opheim.

Oppgåveløysing dominerer undervisninga

Oppgåveløysing er den vanlegaste undervisningsforma i matematikk her i landet. Derfor har Opheim vald utforming og bruk av matematikkoppgåver som tema for avhandlinga si.

Utgangspunktet er casestudiar av fire lærarar ved to ulike skular innan yrkesfagleg studieretning. Opheim har samarbeidd med lærarane i eitt år. Først har ho spurd dei kva for oppgåver dei saknar. Deretter har ho kome med utkast på matematikkoppgåver til den enkelte læraren.  

I avhandlinga har ho analysert heile prosessen – frå utkast via diskusjon med læraren, utprøving i klasserommet, ny diskusjon med læraren og gjennomgang av elevresponsen – for å få ei djupare innsikt i korleis lærarane arbeider med matematikkoppgåvene.

– Lærarane eg arbeidde med var opptekne av å tilpasse oppgåvene til det den enkelte elevgruppa hadde behov for. Dei bad meg lage oppgåver som løyste konkrete utfordringar elevane hadde med matematikk, seier Opheim. 

Målet er meir enn læring

– Hovudmålet med matematikkoppgåvene er å lære elevane matematikk. Men det finst ei rekkje med andre delmål lærarane vil at oppgåvene skal bidra med, seier Opheim.  

Oppgåvene skal løyse ulike utfordringar i klasserommet. Opheim samanfattar utfordringane i tre punkt: 1) aktivisere 2) motivere og 3) gi forståing.  

– Lærarane er opptekne av føremålet med oppgåvene, til dømes at dei skal aktivisere elevane, og få dei til å sjå etter ulike matematiske samanhengar. Matematikkoppgåvene kan ikkje alltid gjere alt samtidig, men kan i varierande grad motivere, aktivisere og utfordre eleven, seier ho.  

Diskusjon som læringsmetode

Opheim viser til den såkalla sosiale vendinga innan forsking på matematikkundervisning og -læring. Vendinga legg vekt på at undervisning og læring ikkje er individuell, men skjer i fellesskap. 

Da vert diskusjon og framlegg av matematiske framgangsmåtar viktig. Det er mellom anna denne sosiale læringsteorien Opheim og andre forskarar arbeider etter ved UiAs Senter for framifrå utdanning, MatRIC (Centre for Research, Innovation and Coordination of Mathematics Teaching).

– Ei slik undervising er eit døme på teori som ikkje er lett for læraren å praktisere i klasserommet. Undervisinga krev stor kompetanse innan matematikk og brei kunnskap om ulike læringsmetodar. Dessutan krev han evne til å styre diskusjonen i klasserommet, seier Opheim.

Når løysinga av matematikkoppgåvene kravde diskusjon i klasserommet, var det nokre av lærarane som ikkje ville bruke dei. Grunnen var nettopp at diskusjon var vanskeleg å få til i praksis.  

Opheim viser til at diskusjonar i klasserommet mellom anna kan verte hindra av ein språkleg distanse mellom lærar og elevar. Språkleg kan det til dømes vere store forskjellar mellom ein middelaldrande lektor og sekstenårige elevar som skal verte frisørar.

Hinder for oppgåvebruken

– Lærarane er klar over kva dei sjølv er gode og mindre gode på, og ønskte seg matematikkoppgåver som utlikna dette, seier Opheim.  

Lærarane må kjenne seg trygge på at oppgåvene vil fungere i den gitte klassen før dei vert tekne i bruk. Opheim fann at det særleg var tre forhold læraren kunne vere usikre på: 

1) Korleis ein skal undervise i oppgåveløysinga (didaktikk), 

2) korleis ein skal diskutere oppgåveløysinga (kommunikasjon) og 

3) om læraren var fagleg trygg på det feltet oppgåva aktualiserte (matematikk-kompetanse).  

– Eit viktig funn i mi forsking er at matematikkoppgåvene skal hjelpe eleven å lære matematikk, men at oppgåvene òg må vere slik at læraren kan bruke dei til å utvikle klasseromskulturen og sin eigen undervisningskompetanse i matematikk, seier Opheim.